gatoazul (gatoazul) wrote,
gatoazul
gatoazul

Category:

Джулиан Джейнс. "Происхождение сознания в процессе распада двухкамерного разума".

Книга 1. Разум человека
Глава 1. Осознание сознания


Часть 1

Сознание не нужно для концепций

Следующее гигантское заблуждение — считать, что сознание - это особенное и уникальное место, в котором зарождаются концепции. Это очень древняя идея: что у нас есть разные конкретные сознательные впечатления и мы объединяем в одну концепцию похожие. Она даже была основой для серии психологических экспериментов, в которых воображали, что изучают образование концепций.

Макс Мюллер в одной из интересных дискуссий прошлого века заострил проблему так: кто видел дерево? «Никто не видел дерева, но только ту или эту елку, или дуб, или яблоню… Дерево, следовательно, - это концепция, и как таковую ее нельзя увидеть или чувственно воспринять». В природе есть только конкретные деревья, и только в сознании существует общая концепция дерева.

Сейчас отношение между концепциями и сознанием можно оспорить по каждому пункту. Но достаточно лишь показать, что между ними нет необходимой связи. Когда Мюллер сказал, что никто не видел дерева, он спутал наши знания об объекте с самим объектом. Каждый усталый путник после миль, пройденных под горячим солнцем, видел дерево. Видели его все кошки, белки и бурундуки, за которыми гнались собаки. У пчелы есть концепция цветка, у орла есть концепция отвесно выступающего каменного карниза, а у дрозда есть концепция развилки наверху дерева, спрятанной в зеленых листьях. Концепции — это просто классы вещей, ведущих себя одинаково. Корневые концепции возникают еще до опыта. Они фундаментальны для аптических структур (aptic structures – нейрологическая основа умений, складывающаяся из генетически развивающихся зон мозга и результатов опыта, полученного во время этого развития. Термин составляет суть моего неопубликованного эссе и предназначен на замену такому проблематичному термину как «инстинкт». Это организация мозга, всегда частично обусловленная генетически, которая придает организму способность действовать определенным образом в определенных условиях), без которых вообще не будет никакого поведения. На самом деле Мюллер должен был сказать, что никто никогда не осознавал дерева. Потому что на самом деле сознание — не только не является хранилищем концепций; в обычных условиях оно с ними вообще не работает! Когда мы сознательно думаем о дереве, мы в действительности осознаем конкретное дерево, елку, или дуб, или вяз возле нашего дома, и разрешаем ему выступать в качестве концепции, как мы разрешаем выступать концепцией соответствующее слово. Фактически, одна из самых главных функций языка — позволять слову заменять концепцию, и именно это мы делаем, когда пишем или говорим о концепциях вещей. Нам приходится это делать, потому что обычно концепции в сознании вообще не присутствуют.

Сознание не нужно для обучения

Следующая важная ошибка относительно сознания — считать его основой для обучения. Для длинного ряда прославленных психологов-ассоцианистов XVIII и XIX веков обучение сводилось к идеям в сознании, группируемым по схожести, близости или иногда по какому-то другому критерию. Неважно, говорим ли мы о животных или человеке; любое обучение «извлекало пользу из опыта» или идей, попавших одновременно в сознание — я писал об этом во введении. Идея «сознание необходимо для обучения» проникла в современное массовое знание и культуру, которые теперь даже не догадываются о ее происхождении.

Вопрос довольно сложен. К несчастью, он изуродован в психологии узким жаргоном, возникшим из сверхобобщения терминологии нервных рефлексов XIX века. Но для наших целей мы можем разделить лабораторное исследование обучения на три группы — обучением сигналам, способностям и решениям. Давайте рассмотрим каждое по очереди, и спросим, нужно ли для него сознание?

Обучение сигналам (или классическое, или условные рефлексы Павлова) — самый простой пример. Если десять раз подряд после светового сигнала подуть человеку в глаз из резиновой трубки, веко, которое сначала моргало только в ответ на поток воздуха, начнет моргать уже на один световой сигнал. С продолжением опытов такой ответ будет все больше закрепляться. Прошедшие обучение по сигналу сообщают, что сознательный компонент в этом процессе отсутствует. Собственно, в этом случае сознание, то есть добровольное моргание по сигналу, наоборот, блокирует выработку рефлекса.

Можно показать, что в повседневных ситуациях простое ассоциативное обучение такого рода проходит без участия сознания. Если вам дали особенно вкусный завтрак, и в это время играет определенная музыка, то следующий раз, когда вы ее снова услышите, ее звуки понравятся вам чуть больше, а во рту выделится чуть больше слюны. Музыка стала сигналом удовольствия, смешавшимся с вашей оценкой. То же самое происходит с картинами. Испытуемые, прошедшие такие опыты в лаборатории, не могли сознательно ответить, нравились ли им картины или музыка больше после завтрака или до. Они обучились бессознательно. Самое интересное: если вы знаете заранее об этом явлении, знаете о случайном совпадении между едой и музыкой, или картинами, то обучение не происходит. И снова сознание на деле уменьшает способности к обучению такого типа, не говоря уж о том, что оно вообще при этом не требуется.

Как и при пользовании умениями, так и при обучении им сознание действительно напоминает бессильного наблюдателя, не занятого ничем полезным. Докажем это простым экспериментом. Возьмите в каждую руку по монете и подбросьте обе вверх, после этого перекрестив руки так, чтобы каждую монету поймала другая рука. Вы можете научиться этому за дюжину попыток. В процессе спросите себя, сознаете ли вы процесс, и нужно ли вообще при этм сознание? Думаю, что вы сами поймете: обучение лучше описывать как органический, а не сознательный процесс. Сознание вовлекает вас в задачу, дает вам цель, которую надо достигнуть. Но после того, кроме разве что временных невротических переживаний на предмет ваших способностей, все остальное для вас сделает обучение. Но девятнадцатый век, считая сознание полным архитектором поведения, пытался объяснить обучение как сознательное распознавание хороших и плохих движений, с повторением хороших и избеганием плохих путем свободного выбора!

Обучение сложным умениям ничем в этом смысле не отличается. Обучение машинописи, например, тщательно изучено, и общее мнение, как его выразил один экспериментатор, таково: «все адаптации и упрощения в методе делаются бессознательно, то есть, приходят к обучаемым совершенно ненамеренно. Ученики внезапно замечают, что выполняют некоторую часть работы новым, улучшенным, способом».

В эксперименте с подкидыванием монеток вы можете обнаружить, что вмешательство сознания замедляет обучение. Это известное открытие из области обучения, - то же самое происходит, как мы уже видели, и при использовании умений. Не давайте сознанию вмешиваться в ваше обучение, и оно пройдет более гладко и эффективно. Иногда даже слишком, потому что в сложных навыках вроде машинописи, можно научиться каждый раз печатать «лдя» вместо «для». Лекарством служит откат процесса — нужно все время сознательно печатать «лдя», и вопреки известной фразе «совершенство достигается практикой» ошибка исчезнет — такое явление называется «отрицательная практика».

В обычных моторных навыках, которые тоже изучались в лаборатории, например при отслеживании точки, движущейся по кругу, или рисовании при взгляде в зеркало, испытуемые, которых просили осознавать свои движения, показывали худшие результаты. Спортивные тренеры, которых я опрашивал, сами открыли принципы, подтвержденные в лаборатории, и требуют от своих учеников не думать слишком много об их действиях. Дзеновские упражнения по освоению стрельбы из лука особенно многословны на этот счет, рекомендуя лучнику не думать о себе, натягивая тетиву и выпуская стрелу, но освобождать себя от осознания своих действий, позволяя тетиве натянуться самой и стреле самой полететь из пальцев в нужное время.

Обучение решениям (или инструментальное обучение, или оперантное кондиционирование) — случай более сложный. Обычно при овладении каким-либо решением задачи или каким-то путем достижения цели сознание играет очень значительную роль при конкретной постановке проблемы. Но сознание при этом не обязательно. Можно привести примеры, когда человек не осознавал ни цели, которую он преследовал, ни решения, которое он нашел, чтобы ее достигнуть.

Это можно продемонстрировать еще одним простым экспериментом. Попросите кого-нибудь сесть напротив вас и говорить слова, как можно больше слов, которые он может вспомнить, делая паузу в две-три секунды после каждого, чтобы вы могли их записать. Если после каждого слова во множественном числе (или прилагательного, или абстрактного понятия, на ваш выбор) вы говорите «хорошо» или «правильно», пока пишете, или просто «гмм» и улыбаетесь, или повторяете с удовольствием слово во множественном числе, то частота таких подкрепляемых слов, произносимых вашим помощником, значительно возрастет. Важно здесь то, что ваш испытуемый вообще не знает, что он чему-то обучается. Он не сознает, что пытается найти способ заставить вас чаще произносить поощрительные комментарии, и не знает решения этой задачи. Каждый день во всех наших беседах мы постоянно тренируемся таким способом и тренируем других, не осознавая этого.

Такое бессознательное обучение не ограничено вербальным поведением. Студентов-психологов попросили говорить комплименты каждой девушке в колледже, одетой в красное. Уже через неделю столовая пылала красным (и его оттенками), и ни одна девушка не знала, что на нее повлияло. Другая группа через неделю после рассказа о бессознательном обучении и тренировке проверила метод на профессоре. Каждый раз, когда он двигался в правую сторону аудитории, они начинали усиленно слушать и дружно смеяться над его шутками. Говорят, что студенты натренировали профессора почти что выходить в коридор, но он так и не увидел, что происходит нечто странное.

Критическая проблема большинства этих исследований такая: если испытуемый заранее решит следить за нужными совпадениями, он, конечно же, будет сознавать, чему обучается. Один из способов этого избежать — использовать поведенческий ответ, не воспринимаемый человеком. Такие эксперименты действительно проводились, с использованием очень маленькой мышцы в большом пальце, движения которой не ощущаются самим человеком и могут быть обнаружены только с помощью электрического записывающего прибора. Испытуемым объяснили, что эксперимент будет изучать воздействие неприятного прерывистого звука, совмещеннного с музыкой, на мышечное напряжение. На тело прикрепили четыре электрода, один настоящий на маленькую мышцу в пальце, а три — фальшивые. Прибор был настроен так, что при обнаружении незаметного подергивания мышцы неприятный звук останавливался на 15 секунд, если он уже звучал, или задерживался на 15 секунд, если он в это время был выключен. У всех испытуемых подергивание мышцы, отключающее раздражающий звук, становилось чаще и чаще, причем сами они не имели ни малейшего понятия, что тренируются выключать неприятный шум.

Таким образом, сознание не является обязательной частью процесса обучения, причем и при условных рефлексах, и при выработке навыков, и при поиске решений. Можно, конечно, еще очень много рассказать на эту увлекательную тему, потому что сейчас проходит множество похожих исследований по модификации поведения. Но пока что просто зафиксируем: старая доктрина, считающая сознание субстратом любого обучения, однозначно и целиком неверна. На этом месте мы можем по меньшей мере сделать вывод, что возможно — я говорю, возможно — представить себе человеческих существ, которые не имеют сознания, но могут учиться и решать проблемы.

Сознание не нужно для мышления

Когда мы переходим от простых к более сложным аспектам умственной деятельности, мы оказываемся на все более невнятной территории, где с используемыми нами терминами путешествовать все сложнее. Мышление — определенно один из них. Сказать, что сознание не нужно для мышления, - значит, немедленно заставить нас ощетиниться в протесте. Ведь мышление стопроцентно является самой сутью и сердцевиной сознания! Но давайте разберемся не спеша. Мы говорим здесь о том типе свободных ассоциаций, который можно назвать «мышление о ...». Оно действительно кажется полностью погруженным в населенную образами провинцию сознания. Но тут далеко не все просто.

Давайте начнем с того мышления, которое дает результат, который можно сформулировать в терминах «правильно» и «неправильно». Его обычно называют вынесением суждений, и оно очень похоже на крайнюю степень обучения решениям, которое мы уже обсудили. Эксперимент, настолько простой, что кажется тривиальным, приведет нас прямо к самой сути. Возьмите два разных предмета, например, ручку и карандаш, или два по-разному наполненных стакана воды, и поставьте их на стол перед собой. Затем, чуть прикрыв глаза, чтобы повысить сосредоточенность на задаче, возьмите каждый с помощью большого и указательного пальцев и оцените, какой из них тяжелее. Теперь сосредоточьтесь на том, что делаете. Вы обнаружите, что осознаете ощущение каждого объекта на коже пальцев, легкое давление, когда ощущаете вес каждого предмета, сознаете все выпуклости на их сторонах, и так далее. А теперь само суждение - какой же из них тяжелее? Ага! Собственно акт суждения оказывается бессознательным. Он каким-то образом просто дается вам нервной системой. Если мы назовем его процессом оценочного мышления, то поймем, что такое мышление абсолютно не сознательно. Простой эксперимент, да, но крайне важный. Он сразу опровергает целую традицию, считающую, что такие процессы входят в структуру сознательного разума.

Эксперименты подобного рода тщательно изучались в начале века будущей Вюрцбургской школой. Все началось с исследования Карла Марбе 1901 года, очень похожего на описанное, только в нем использовались маленькие гирьки. Испытуемого просили поднять перед собой два разных веса и положить более тяжелый перед сидящим напротив экспериментатором. И для самого экспериментатора, и для его тренированных испытуемых, а они все принадлежали к интроспективным психологам, стало поразительным открытием, что процесс оценки никогда не бывает сознательным. Физика и психология всегда демонстрировали интересные параллели, и есть научная ирония в том, что эксперимент Марбе, настолько простой, что выглядит глупым, стал для психологии тем, чем сложный для проведения эксперимент Майкельсона-Морли - для физики. Как опыт Майкельсона-Морли доказал, что не существует эфира, - субстанции, которая предположительно заполняет пространство, так и эксперимент с оценкой веса показал, что процесс оценивания, предполагавшийся эталоном сознания, вообще в сознании не содержится.

Но в этом месте можно возразить. Возможно, при поднятии предметов оценка происходит так быстро, что мы про нее забываем. В конце концов, в интроспекции всегда приходится сотнями слов излагать то, что происходит за несколько секунд (это сам по себе удивительный факт!). И наша память стирает происходящее, даже когда мы пытаемся его рассказать. Возможно, именно это и происходило в эксперименте Марбе, и тип мышления, называемый оценкой, можно обнаружить в сознании, только если мы сможем его вспомнить.

Это та же самая проблема, с которой столкнулся Ватт за несколько лет до Марбе. Чтобы ее решить, он использовал другой метод: словесные ассоциации. Испытуемому показывали существительные, напечатанные на карточках, а он должен был отвечать, произнося как можно быстрее ассоциативное слово. Ассоциации не были свободными, технически их можно назвать частично ограниченными: в разных сериях опытов надо было называть суперкласс (дуб — дерево), объект того же класса (дуб — вяз) или подкласс (дуб — балка); или целое (дуб — лес), часть (дуб — желудь) или другую часть целого (дуб - тропинка). Природа этой задачи на ограниченные ассоциации позволила разделить ее осознание на четыре части: инструктирование, какое ограничение требуется, представление стимульного слова, поиск соответствующей ассоциации и устный ответ. Испытуемых просили отчитываться после каждого периода, чтобы получить более точное описание осознания в каждом.

Предполагалось, что точность этого метода опровергнет выводы Марбе, и осознанное мышление будет обнаружено в третьем периоде, - когда ищут слово, подходящее под конкретную ограниченную ассоциацию. Но ничего такого не случилось. Третий период оказался интроспективно пустым. Выглядело это так, будто мышление осуществляется не сознательно, но автоматически, как только предъявляется стимульное слово, и до того необходимый тип требуемой ассоциации адекватно понят испытуемым. Это был замечательный результат. По-другому его можно сформулировать так: никто не думает, пока не будет знать, о чем надо думать. Важной часть опыта была инструкция, которая позволяла всему остальному проходить автоматически. Я сокращу ее до термина «струкция», имея в виду одновременно инструкцию и конструкцию.

Мышление, следовательно, не сознается. Это скорее автоматический процесс, следующий струкции и материалу, которым струкция оперирует.

Нам не обязательно ограничиваться только вербальными ассоциациями; подойдет задача любого типа, даже более близкая к произвольным действиям. Если я скажу себе, что должен думать о летнем дубе, - это струкция, а то, что называют мышлением, - на самом деле ряд ассоциирующихся образов, выкинутых на берега моего сознания неизвестным морем, - подобно ограниченным ассоциациям в эксперименте Ватта.

Если у нас есть цифры 6 и 2, разделенные вертикальной чертой, 6|2, то идея, созданные таким стимулом, будет «восемь», «четыре» или «три», в зависимости от того, будет ли струкция предписывать сложение, вычитание или деление. Важно то, что сама по себе струкция, процесс сложения, вычитания или деления растворяется в нервной системе, как только она получена. Но она явно находится где-то «в уме», потому что один и тот же стимул может дать три разных ответа. И мы не знаем о ней ни в малейшей степени, после того, как сам процесс запустился.

Предположим, что у нас есть следующая серия фигур:


Какая фигура будет следующей? Как вы пришли к такому ответу? Как только вы получили струкцию, вы автоматически «видите», что следующим будет еще один треугольник. Думаю, что если вы попытаетесь отрефлексировать процесс, с помощью которого получили результат, вы на деле не получите исходный процесс, но придумаете, что вы должны были думать, если бы получили другую струкцию. В самой задаче все, что вы реально сознавали, - это струкция, фигуры перед вами на странице и решение.

Здесь нет отличий от случая с речью, который я уже упоминал. Когда мы говорим, мы не осознаем ни поиска слова, не соединения слов в фразы, ни построения фраз в предложения. Мы сознаем только продолжающуюся серию струкций, которые даем сами себе, и они затем автоматически, без всякого участия сознания, производят речь. Саму речь мы можем осознавать, если захотим, получая таким образом обратную связь для последующих струкций.

Итак, мы пришли к пониманию, что реальный процесс мышления, который обычно считают самой сутью сознания, вообще не сознается. Сознательно воспринимаются только его подготовка, его материалы и конечный результат.
Tags: джейнс, психология, сознание
Subscribe

  • Post a new comment

    Error

    Anonymous comments are disabled in this journal

    default userpic

    Your IP address will be recorded 

  • 34 comments